Личность в коллективе формируется под воздействием многочисленных факторов, оказывающих влияние на взаимоотношения личности и коллектива. Как HR-специалист может повлиять на эти процессы?

Из статьи вы узнаете:

Как происходит воспитание личности в коллективе

Разнообразные виды трудовой деятельности реализуются совместными усилиями персонала. Коллектив оказывает влияние на воспитание и формирование личности. Только в обществе индивид может получить средства, способствующие всестороннему развитию основных задатков.

Скачайте документы по теме:

Воспитание и формирование личности в коллективе происходит под воздействием различных факторов. Слово «Коллектив» произошло от латинского collectivus - это группа, объединенная общей деятельностью, структурой, внутренней организацией и ответственностью .

Определить влияние коллектива на личность можно с помощью:

• рассмотрения сущности понятия «коллектив»;
• выявления динамики и структуры развития предприятия;
• определения эффективности методик управления , рассматриваемых в качестве условий для роста, развития и воспитания.

HR-специалист может повлиять на процессы развития личности в коллективе с помощью создания условий для:

• развития социализации;
• сотрудничества;
• организации совместной творческой деятельности.

Поскольку личность и коллектив относятся к двум неразрывно связанным понятиям, при приеме на работу необходимо проводить:

• тестирование;
• личную беседу с использованием вопросов, позволяющих определить тип личности кандидата.

Формирование коллектива и его влияние на личность

К признакам коллектива относится:

1. общие социально значимые цели;
2. общая совместная деятельность, позволяющая достичь поставленных целей;
3. отношение ответственной зависимости;
4. взаимоотношения личности и коллектива.

Многие психологи считают, что реализация идей свободы, присутствие ощущения защищенности каждого члена приводит к духовному освобождению. Это оказывает влияние на формирование, развитие и воспитание личности.

В компании необходимо установить единую для всех систему требований , четко организовать все виды деятельности, уделить особое внимание соблюдению порядка и дисциплины. Требования могут быть выражены в приказе, совете, намеке, рекомендации, побуждении, просьбе.

По мере накопления опыта совместной работы возникают традиции, связанные с взаимодействием всех сотрудников компании. Новички значительно быстрее адаптируются в организациях, где присутствуют свои традиции. Это позволяет снизить текучесть кадров , создать сплоченное сообщество, где формированию и воспитанию личности уделяется особое внимание.

Возможно, вам будет интересно узнать:

От чего зависит развитие личности в коллективе

Роль коллектива в становлении личности основана на том, что в хороших сообществах закрепляются определенные нормы отношений. Обогащение коллективной жизни общим традиционным делом и создание нормативов эмоционально-положительных отношений влияет на становление личности. Если в компанию пришел новый сотрудник, ему придется придерживаться общих правил , установленных в организации.

Степень влияния на личность в коллективе зависит от времени пребывания в нем, от степени связей между всеми членами, от проведения воспитательной работы и сложившихся традиций. Личность - это понятие, отображающее социальную природу человека.

На формирование личности в коллективе оказывает влияние структура и динамика развития. Формальная структура основана на соблюдении тех требований, которые приняты в организации. Неформальная (или неофициальная) берет свое начало в основе межличностных отношений. Внутри одного сообщества традиционно образуются малые контактные группы, организованные на основе общих симпатий, интересов и привязанностей. Каждый сотрудник может входить в одну, несколько контактных групп или оставаться вне этих объединений.

В зависимости от стадий становления коллектива формируется личность каждого его члена.

Таблица 1. Этапы развития личности.

Становление.	Формируется социально-психологическая общность, отношения определяются содержанием совместной деятельности, целями, задачами и ценностями. По завершению этапа выделяется и начинает работать актив.
Усиление влияние актива.

Человек живет и развивается в системе отношений с окружающим миром. Система включает в себя: отношение людей к природе, к предметному миру (духовным и материальным ценностям), отношения людей друг к другу.

Активная деятельность людей, объединяющая их в общность, становится духовной основой коллектива, его движущей силой. Дети все по-разному входят в систему коллективных отношений и оказывают обратное влияние на коллектив. Положение личности в коллективе зависит от ее индивидуального социального опыта, который определяет характер ее суждений, норм поведения и т. д.

Опыт может соответствовать и не соответствовать суждениям, формам поведения личности. То, как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благоприятно складываются отношения там, где коллектив достиг высокого уровня развития, где развита форма самоуправления. Распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом:

1) личность подчиняется коллективу (конформизм);

2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония);

3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм).

В 1-й модели личность подчиняется требованиям коллектива добровольно, уступает коллективу как превосходящей силе, подчиняется коллективу лишь внешне, формально. Коллектив подчиняет личность нормами и традициями своей жизни. Во 2-й линии поведения возможны два пути развития событий:

1) личность внешне подчиняется требованиям коллектива;

2) личность открыто сопротивляется.

Распространенный мотив приспособления личности к коллективу – стремление избежать конфликта. Более редкое явление – открытая сопротивляемость личности коллективным требованиям, чаще коллектив «ломает» личность.

Гармония личности и коллектива – это идеал взаимоотношений. Чаще это немногие ребята, которые уживаются в любом коллективе и которые оказались в хороших, высоконравственных коллективах. Типичная модель отношений – существование. Коллектив и личность существуют, соблюдая лишь формальные отношения. Некоторые личности не могут проявлять свою индивидуальность. Отношения становятся более благоприятными, если личности удается раскрыть, проявить свою индивидуальность, удовлетворяющую их позицию в коллективе.

3-я модель взаимоотношений – личность подчиняет себе коллектив. Под влиянием яркой личности может измениться коллектив как в лучшую, так и в худшую

17 Учение а. С. Макаренко о коллективе

А. С. Макаренко сформулировал закон жизни коллектива: движение – форма жизни коллектива, остановка – его смерть. Он определил принципы коллектива: гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельные действия; выявил этапы развития коллектива. 1-й этап – становление коллектива. Педагог оформляет группу, класс, кружок в коллектив, т. е. социально-психологическую общность, в которой отношение учеников определяется характером их совместной деятельности, ее целями и задачами. Организатор коллектива – педагог, от которого исходят все требования. 2-й этап – усиление влияния актива. Актив не только выполняет требования педагога, но и сам их предъявляет к членам коллектива, исходя из того, что приносит пользу, а что вред коллективу. Коллектив на 2-м этапе развития выступает как целостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Коллектив здесь выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности. 3-й этап и последующие этапы – расцвет коллектива. Уровень и характер требований – более высокие требования к себе, чем к своим товарищам – свидетельствует об уже достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений. Если коллектив дошел до этого этапа развития, то он формирует целостную, нравственную личность. Основные признаки коллектива – общий опыт, одинаковые оценки событий. 4-й этап развития – этап движения. На этом этапе каждый школьник благодаря усвоенному коллективному опыту сам к себе предъявляет определенные требования, его потребностью становится выполнение нравственных норм. Здесь процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

Между этапами развития нет четких границ. Последующий этап не сменяет предыдущий, а добавляется к нему.

Во всех коллективах создаются свои традиции. Традиции – это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают, украшают коллективную жизнь. Традиции бывают большие и маленькие.

Цель, способную увлечь и сплотить коллектив, А. С. Макаренко называл перспективой. Он различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая цель опирается на личную заинтересованность. Средняя перспектива заключается в проекте события. Она должна определяться по времени и сложности. Далекая – отодвинутая по времени, но наиболее социально значимая цель.

Черты сформированного коллектива:

1) мажор – постоянная бодрость;

2) ощущение собственного достоинства;

3) дружеское единение членов;

4) ощущение защищенности;

5) активность к упорядоченному действию;

6) сдержанность в эмоциях.

18 Для формирования полноценного детского коллектива, способного самостоятельно развиваться и влиять на формирование отдельной личности, в системе дополнительного образования детей имеются все необходимые объективные условия:

вся деятельность проходит в сфере свободного времени ребенка;

выбор вида деятельности, педагога и коллектива сверстников осуществляется им добровольно;

К тому же именно в сфере дополнительного образования объективно существует потенциальная основа для работы по формированию коллектива – все участники детского творческого объединения занимаются одной интересной для всех деятельностью. Но названные объективные условия могут рассматриваться лишь как предпосылки создания детского коллектива. Решающим же фактором является субъективное желание педагога к осуществлению этой работы, основанное на осознании ее необходимости для полноценного формирования личности ребенка. Педагог дополнительного образования как руководитель детского коллектива – это:

профессионал, который является для ребенка образцом в выбранном им виде творческой деятельности;

педагог, который способен помочь ученику стать самостоятельным и творческим человеком;

воспитатель, который может значительно повлиять на формирование личности воспитанника;

лидер детского коллектива, который может способствовать социальному становлению каждого его члена.

Влиять на формирование и развитие детского коллектива в объединении дополнительного образования педагог может через:

создание доброжелательной и комфортной атмосферы, в которой каждый ребенок мог бы ощутить себя необходимым и значительным;

создание «ситуации успеха» для каждого члена детского объединения, чтобы научить маленького человека самоутверждаться в среде сверстников социально адекватным способом;

использование различных форм массовой воспитательной работы, в которой каждый воспитанник мог бы приобрести социальный опыт, пробуя себя в разных социальных ролях;

создание в творческом объединении органов детского самоуправления, способных реально влиять на содержание его деятельности.

Приведем несколько несложных педагогических приемов, использование которых поможет каждому педагогу дополнительного образования в формировании детского коллектива. Начать эту работу нужно уже с первых занятий, когда ребята, записавшиеся в детское объединение, еще мало знают друг друга: именно организация знакомства может стать основой для формирования взаимоотношений в детском коллективе. Для того чтобы это реально произошло, недостаточно ограничится обычной перекличкой детей, а следует провести небольшую игру-знакомство, во время которой каждый из присутствующих (включая педагога) расскажет всем немного о себе. Также с самых первых занятий нужно начать и разработку вместе с ребятами правил поведения и взаимодействия в детском объединении (это может быть «Устав детского объединения» или «Кодекс члена детского объединения»). Такие правила, обдуманные и изложенные самими детьми, будут обязательно ими соблюдаться без дополнительных напоминаний педагога. Дополнением к названным действиям может стать договоренность между членами детского объединения и педагогом о системе передачи информации, что будет формировать у каждого ответственность не только за собственную деятельность, но и за действия других.

Подкрепить первоначальные действия по работе с детским коллективом может традиционно используемый ритуал – прием в члены детского объединения, в ходе которого каждому новичку вручат членский билет, значок (галстук, шеврон и др.) с изображением детского объединения, познакомят его с летописью и самыми успешными воспитанниками. Готовясь к такому мероприятию, каждый из новых членов коллектива разучит девиз и гимн коллективного творчества ребят и педагога. Продолжением начатой работы по формированию коллектива может стать выбор лидера. Первоначально это может быть староста учебной группы, который будет помогать педагогу в организационных вопросах – проверке присутствующих на занятии, выяснении причин отсутствия, передаче информации (в школе или по телефону). Постепенно может вводиться система временных или постоянных поручений всем воспитанникам детского объединения. Такие поручения (несложные для исполнения) помогут каждому ребенку ощутить себя членом коллектива, т.к. именно для всех поручение будет выполняться. В качестве таких несложных поручений могут рассматриваться, например, проверка готовности всех ребят к занятию (наличие необходимых инструментов, материалов, элементов одежды и др.), организация дежурства во время или после занятия, раздача каких-либо материалов или предметов в ходе занятия, подготовка учебного кабинета к занятию, подготовка какой-либо информации к определенной учебной теме и т.д. Еще одним способом объединения учащихся детского творческого объединения в единый коллектив может стать организация различных форм «внеучебных» мероприятий. Для сплочения ребят не принципиально, будет ли это День рождения коллектива, прогулка по городу или тематический клубный день. Самое главное, чтобы в самом этом мероприятии и процессе его подготовки нашлось хотя бы маленькое, но важное участие для каждого без исключения. Следующий этап работы по формированию детского коллектива – выборы относительно постоянного детского актива (совета, старосты, детского парламента и др.), который будет в значительной степени определять жизнедеятельность детского творческого объединения: именно от детского актива может исходить инициатива в определении тематики и форм не только массовых дел досугово-развивающего характера, но и учебной работы. Например, подготовки выставочных работ, конкурсных выступлений, тематических проектов в рамках учебного года и т.д. Выборы такого актива должны быть приняты всеми членами детского коллектива как добровольное действие, а не как желание педагога. Поэтому необходимо провести предварительную подготовительную работу с детьми, в ходе которой педагог и ребята обсудят необходимость выбора актива, его функции, состав, период деятельности и регулярность смены членов актива. Только когда все вопросы будут решены, всем коллективом можно провести выборы. «Подкрепить» работу актива можно специальным документом – положением об активе, в котором будут зафиксированы все позиции, связанные с его деятельностью. Очень сплачивает детский коллектив различные формы выездных мероприятий: профильный лагерь, поход, экспедиция, полевая практика и т.п. Здесь каждый из детей на виду, от каждого зависит состояние всего коллектива, а вклад каждого определяет успех для всех. При организации детской группы в ходе названных мероприятий можно использовать те же приемы, которые были перечислены выше, ведь работа с коллективом имеет одни и те же закономерности вне зависимости от места и сроков его деятельности.

Вопрос об отношениях коллектива и личности – один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека он приобретает особую важность. В течении многих десятилетий вопрос о формировании личности ученика через воздействие коллектив в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Считалось, что личность должна, безусловно, подчинятся коллективу. Сейчас приходиться искать новые, соответствующие духу времени решения, опираясь на глубинные философские концепции человека и опыт мировой педагогической мысли.

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложный, не однозначный, не редко противоречивый. Он глубоко индивидуален. Школьники будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертами и качествами. Потому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают не одинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив. А как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности и от коллектива, но и от воспитателя, который должен уметь управлять коллективом и направлять развитие личности.

В основе новых подходов лежит признание педагогом самоценности каждой личности в детском коллективе, понимание роли коллективных отношений и сотворчества в создании перспективы индивидуального роста и становлении субъектной позиции ребенка во взаимодействии с окружающими.

Все эти причины влияют на взаимоотношения коллектива и личности в целом. Выше перечисленные причины легли в основу курсовой работы, и составляют ее актуальность.

1. Понятие о группах и коллективах. Детский воспитательный коллектив и его роль в формировании личности. А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский о значении коллектива в воспитании детей

Коллектив (от лат. collectivus – собирательный), социальная общность людей, объединенная на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения. Важнейшей категорий педагогики является воспитательный коллектив, который состоит из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных коллективов- воспитанников (учащихся) и воспитателей (педагогический коллектив). В 20-е годы ХХ века в отечественной теории воспитания коллектив понимался как цель воспитательных усилий педагогов (Е.А.Аркин, П.П.Блонский, Н.И.Иорданский, Н.К.Крупская). Эти идеи воплотились в практике детских учреждений С.Т.Шацкого, Н.М.Шульмана, а особенно А.С.Макаренко, который сформулировал основные принципы и методы управления коллективом. Идеи Макаренко развивали Ф.Ф.Брюховецкий, В.А.Сухомлинский и др. В середине 60-х годов детский коллектив был охарактеризован как социально-педагогическая система (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова). В 80-е годы сформировалось представление о воспитательном коллективе как о дифференцированном единстве разнотипных коллективов детей и взрослых.

Человек в течение жизни постоянно общается с другими людьми. В результате такого взаимодействия у него весьма значительно меняется настроение, восприятие окружающей действительности. Например, мы смотрим фильм в пустом кинозале, никто нам не мешает, а фильм воспринимается хуже. Присутствие других зрителей как бы поддерживает, усиливает, углубляет наши собственные переживания. Основным микроэлементом общества многие психологи считают малую группу. Различают разные типы групп, их классифицируют по разным основаниям. Условной группой является общность людей, существующая номинально. Люди, входящие в эту группу, могут не только не встречаться, но и не знать ничего друг о друге. Реальная группа- это фактически существующая группа, общность людей, объединенная реальными отношениями. Как только несколько человек входит в постоянную группу: семья, спортивная команда и т.д. Группы, специально кем-то организованные для выполнения определенной деятельности, называют формальными, а возникшие стихийно- неформальными. Формальные группы создаются на основе официальных документов. Между членами такой группы устанавливаются деловые контакты, предусмотренные документами. Близость членов группы- симпатии, уважение, дружба- помогает в работе, отрицательные отношения- антипатия, неуважение, вражда, зависть- вредят успеху дела. Неформальная (неофициальная) группа возникает на основе симпатии, близости взглядов, убеждений, вкусов и пр. Официальные документы в этом случае не имеют значения. Когда симпатии и привязанности членов группы исчезают, группа распадается. Неформальная группа может перейти в формальную. Малая группа насчитывает до 30-40 человек.

Референтная группа выделяется по признаку отношения личности к нормам группы. Эта существующая или воображаемая группа взгляды и нормы которой служат образцом. Каждый человек имеет свою референтную группу, в которой он формирует свои идеалы, убеждения, с мнением которой он считается, чьей оценкой дорожит.

Каждая социальная общность имеет свою историю: зарождается, проходит определенные этапы развития достигает высшего развития и иногда прекращает существование. Это относится и к формальным группам, и к неформальным. Начало формирования группы – ассоциация- объединение людей на основе временного и пространственного признаков. Здесь еще нет общей цели, не налажены контакты деловые и личные. Но эти контакты постепенно устанавливаются. И тогда ассоциация в качественно иную и более сложную группу – группу – кооперацию (корпорация) – замкнутое в самом себе объединение людей. Здесь уже есть единство цели и единство деятельности по ее достижению. В такой группе нет высокого уровня психологической коммуникации. Высшей формой развития социальной общности людей является коллектив. Всякий коллектив представляет собой малую группу, но не всякая группа может быть признана коллективом. Чтобы стать коллективом, группе надо пройти непростой путь развития от «группы ассоциации» (или «диффузной группы»)до группы- коллектива, а воспитание коллектива представляет собой управление этим процессом.

Группа коллектив занимают существеннейшее место в процессе развития личности. Человек становится личностью в обществе других людей, он не может жить без общества себе подобных. Личностью человек не рождается, а становится. Не случайно Л. Н. Толстой писал что «человек не мыслим без общества». В эмоциональных контактах с другими людьми у человека вырабатывается ощущение собственного достоинства, чувство защищенности, формируется уважение к людям понимание их желаний, мыслей, чувств. Детский коллектив складывается и развивается в процессе совместной деятельности и общения своих членов, между которыми возникают система межличностных, деловых и эмоционально – психологических отношений. Эти отношения образуют своеобразное поле коллектива, проявляющееся в общественном мнении, ценностных ориентациях нравственных принципах, психологическом климате. Дети занимают в коллективе определенное место в зависимости от своих природных данных, уровня развития и социального опыта. В коллективе образуются неформальные группы в соответствии с интересом воспитанников. В результате взаимодействия ребенка с коллективом происходят взаимосвязанные процессы: идентификация, самоотождествление с коллективом и обособлений его в коллектив. Существует большое число классификаций коллективов. Взаимоотношения коллектива и личности сложные. С одной стороны, коллектив, безусловно влияет на личность, он в состоянии не только формировать, но и перестраивать, перевоспитывать ее. С другой стороны, личность влияет на коллектив: каждый человек привносит в коллектив свой ум, эмоциональность, характер, способности. Коллектив создается не ради коллектива, его значение в том, что он дает возможность личности реализовать свою индивидуальность и творческий потенциал в совместной деятельности с другими членами коллектива, направленной на достижение цели, значимой как для личности, так для коллектива и общества в целом. Выделяют коллективы: длительно – существующее, временные, ситуативные (кратковременные); учебно-познавательные, трудовые и клубные.

Проблема детского коллектива – это проблема управления им как инструментом воспитания. Управление коллективом представляет собой совокупность трех взаимосвязанных процессов: педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции. Коллектив школьников является частью общества. Детские коллективы живут интересами общества, свою учебную и трудовую деятельность учащиеся неразрывно связывают с задачами общества. Утверждение ведущей роли коллектива в формировании личности стало одним из главных отличий социалистической системы воспитания от зарубежных систем. То, что отечественная школа первой в мире отказалась от ориентации на личность, поставив в центр воспитательной деятельности коллектив, объявлялось большим преимуществом и крупным шагом вперед в развитии теории и практики воспитания. Новые цели потребовали теоретического осмысления, разработки больших и малых проблем. На их решение направил свои усилия А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, многие другие видные педагогики.

Широкомасштабная воспитательная деятельность дала незначительные плоды, благородные замыслы не осуществились. За многие десятилетия коллективистского воспитания наша школа мало продвинулась в формировании человека нового типа. Попытки переделать индивидуальную природу человека оказались прямолинейными и упрощенными. Отсюда выводы: нельзя доводить дело воспитания до абсурда, культивируя коллективизм и ущемляя при этом развитие индивидуальности (как ошибочно ориентироваться лишь на индивидуализм в ущерб коллективистским качествам личности). Гармония личного и коллективного в наибольшей степени соответствует зрелым представлениям о воспитании.

А. С. Макаренко рассматривал детский коллектив не просто как механическое объединение личностей, а как сложное социальное образование, как живой социальный организм. Особое внимание А. С. Макаренко уделял становлению и развитию коллектива, организации опыта коллективной жизни, формированию радостного самочувствия личности в коллективе, рассматривал детский коллектив как полноправное явление общественной жизни. А. С. Макаренко подчеркивал, что педагоги должны направлять свои усилия на органическое слияние личных и общественных целей. Личная цель не должна затеряться среди коллективных целей деятельности. Он утверждал, что коллективное воспитание создает благоприятные условия для проявления каждой личности своей индивидуальности, своих сил и возможностей. В каждой личности коллектив должен воспитать самое главное – общественную направленность. Большое внимание А. С. Макаренко уделял первичному коллективу, развитию дружеских связей в нем. Предостерегал педагогов от опасности замыкания первичного коллектива в своих рамках.

В своей практической деятельности А. С. Макаренко уделял серьезное внимание созданию актива. Для воспитания актива он организовывал различные виды деятельности в коллективе, использовал определенную систему органов самоуправления. А. С. Макаренко стремился, чтобы каждый воспитанник осознавал свой долг перед коллективом, чтобы он в каждую минуту жизни был готов выполнять свой долг, не ожидая распоряжения, чтобы обладал инициативой и творческой деятельностью.

Большое значение для воспитания подрастающего поколения имеет учение А. С. Макаренко о системе перспективных линий. Коллектив всегда должен жить ожиданием завтрашней радости. Если коллектив достиг определенной цели, а новых устремлений на будущее нет, то такой коллектив останавливается в своем развитии. В коллективе обязательно должны быть определены его перспективные пути, это, по определению А. С. Макаренко, является законом движения коллектива.

Большое внимание развитию отношений детей в коллективе уделял В. А. Сухомлинский. Он постоянно подчеркивал, что в детях надо воспитывать через взаимоотношения в коллективе одно из высочайших чувств – чувство благодарности. В. А. Сухомлинский считал, что воспитывающая сила коллектива начинается с того, что есть в каждом человеке, что вносит каждая личность в коллектив. Кроме того, он указывал, что коллектив становится воспитывающим, если у него есть одухотворенная идей совместная деятельность. Духовная жизнь коллектива очень важна и зависит, по мнению В. А. Сухомлинского от индивидуального духовного богатства каждого члена. Каждый воспитанник вносит свой индивидуальный вклад в духовную жизнь коллектива. Таким образом, В. А. Сухомлинский показывает не только влияние коллектива, но и влияние личности на коллектив.

В. А. Сухомлинский в своей практической деятельности раскрывает роль традиций и системы перспективных линий в создании коллектива. Заслугой В. А. Сухомлинского является учение о постепенном переходе от трудовой деятельности для первичного и общешкольного коллектива к труду на благо всего общества. При этом труд, подчеркивал он, должен доставлять радость детям, воспитывать у них гуманистические устремления. Обращаясь к учителям, В. А. Сухомлинский говорил, что, воспитывая коллектив, надо уметь видеть в нем каждого ребенка и заботливо его воспитывать.

Теоретическое наследие А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и современных педагогов убедительно показывает, что вне коллектива не может формироваться поколение всесторонне развитых людей.

2. Взаимоотношения школьников в группах

Человек в группе, в коллективе вступает в отношения двоякого рода деловые (официальные) и личные (неофициальные). Деловые и личные отношения составляют систему межличностных отношений. Взаимоотношения между людьми на работе (учебе) подчинены двум видам правил: нормам юридическим (формальным) и нормам моральным (неформальным). Существует несколько типов межличностных отношений:

1. Тип межличностных отношений – соотношение демократизма и авторитарности.
2. Степень личной независимости каждого члена коллектива.
3. Взаимопомощь и доброжелательность в отношениях.
4. Степень терпимости к различным точкам зрения.
5. Справедливость и гибкость реально применяемой школы поощрения и порицания.
6. Создание справедливости и оценки нашего вклада.
7. Умение руководителя выявлять, развивать и использовать индивидуальные способности каждого человека.

Взаимоотношения людей в группах в значительной степени зависят от того, как они воспринимают друг друга. Учеными выделены некоторые типичные искажения представлений о другом человеке, которые они назвали психологическими эффектами. Они могут влиять на ход общения. Рассмотрим некоторые из них. «Эффект ореола» - влияние общего впечатления о другом человеке на восприятие и оценку частных свойств по личности. Первые впечатления создают определенный ореол – положительную или отрицательную установку на человека. В дальнейшем происходит подстраивание новой информации об этом человеке к первоначальной: то, что противоречит первой информации, может отсеиваться как малозначительное или вовсе не замечаться, а то, что с ним согласуется, - приобретать безусловную достоверность и тем самым подкреплять первое впечатление. У учителя не редко проявляется подобная установка по отношению к ученику: «хорошему» ученику нередко за посредственный ответ ставиться «4», а «плохому» ученику за отличный и хороший ответ «3». Под влиянием «эффекта ореола» учитель может проглядеть рождающееся желание начать учиться и хорошо себя вести, а значит, не сможет ему вовремя помочь. А ребенку самому справиться с собой трудно, и он может снова совершить какой-нибудь проступок, подтвердив тем самым «правоту» отношения к нему учителя и окружающих.

«Эффект бумеранга». Информация, которая человеку не приятна или передается тем, кто неприятен, может не только не переубедить его, а напротив, еще больше укрепить его в «заблуждении».

«Эффект края» (на него обратил внимание немецкий ученый Эбингауз) – ряд последовательно предоставляемой информации, когда крайние звенья – первая и последняя информация – запоминаются лучше и оказываются значительнее той, что находилась в середине.

«Эффект снисходительности» - щедрая, иногда излишняя благожелательность при восприятии и оценивании другого человека. Этот эффект чаще всего наблюдается у тех, кто получает постоянную эмоциональную поддержку со стороны других людей, кто внутренне уверен в себе.

«Эффект контраста» - склонность подчеркивать у других противоположные себе черты. Застенчивым людям все остальные кажутся более раскованными и легкими в общении, чем это есть на самом деле.

Таким образом, восприятие другого человека всегда связано с эмоциональным переживаниями складывающихся взаимоотношений. Каждый участник первичной группы оценивает других и оценивается ими. Поэтому отношения между членами коллектива не одинаковы: может возникнуть обоюдная или односторонняя привязанность или не приязнь, а также равнодушие. Все это определяет положение члена коллектива в системе межличностных отношений.

Положение человека, особенно человека школьного возраста в коллективе влияет на его поведение, психологическое благополучие, развитие нравственных, интеллектуальных, волевых качеств.

3. Стадии развития коллектива

Виднейшим представителем отечественной педагогики разрабатывавшим теорию коллектива, был А. С. Макаренко. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение – форма жизни коллектива, остановка – форма его смерти, определил принципы развития коллектива (гласности, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А. С. Макаренко выделяет несколько стадий:

Первая стадия – становление коллектива (стадия для первоначального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив, т. е. такую социально- психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целям, задачам, ценностям. Организатор коллектива – педагог, от него исходят все требования. Они должны быть четкими, ясными, предъявляться последовательно, доброжелательно. В коллективе создается атмосфера взаимопонимания и радости в достижении пока еще небольших целей совместной деятельности. Именно на этой стадии развития коллектива, стадии самоутверждения, первоначального сплочения, появляются противоречия между интересами отдельной личности и общими интересами коллектива. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности, общей организации.

Вторая стадия развития коллектива наступает тогда, когда в классе созданы органы коллектива и коллектив переходит к самоуправлению. Принципиальная особенность этой стадии развития коллектива заключается в том, что вместе с учителем организаторские функции в коллективе выполняют постоянные органы коллектива. Для младших классов эта стадия развития не характеризуется полной самостоятельностью в выполнении организаторских функций. Органы коллектива осуществляют руководство при непосредственном контроле и помощи со стороны учителя. Но уже младшие школьники могут организовать и выполнить самостоятельно. Самая активная часть коллектива поддерживает указания и требования учителя, предъявляет эти требования к своим товарищам. На второй стадии школьники учатся разнообразным способам самоуправления. Учитель проводит учебу актива, которая связана с реальными делами, воспитывает у активистов интерес к предстоящей деятельности. Коллектив на этой стадии развития укрепляется за счет совершенствования деятельности органов самоуправления. На этом этапе формирования коллектива усложняется его деятельность. Ценность этого этапа состоит в том, что все лучшие начинания, творческие и трудовые дела не только осуществляются, при поддержке актива, но поддерживаются самой активной частью коллектива. Между учащимися устанавливаются коллективистические отношения, а у основной части школьников формируются устойчивые интересы к коллективной деятельности. Учитель направляет деятельность актива, помогает ему установить дружеские контакты со всеми учащимися класса, учит тактично предъявлять требования товарищам. На второй стадии развития коллектива учитель при поддержке актива совершенствует систему складывающихся отношений, корректирует отношения между формальной и неформальной структурами коллектива.

Третью стадию формирования и развития коллектива принято в педагогике называть периодом расцвета коллектива. На этой стадии развития коллектива все его члены добровольно участвуют во всех видах деятельности, все являются активистами. В коллективе учащихся возникают общие оценки, имеется общественное мнение, которое отражает взгляды и требования большинства членов коллектива. Благодаря общественному мнению коллектив, ориентируясь на моральные требования нашего общества, предъявляет требования к отдельным личностям. Такой коллектив знает каждого школьника, его интересы и стремления. На третьей стадии развития коллектива изменяются и мотивы деятельности. На этом создаются условия для подлинного развития каждой индивидуальности, каждого ребенка. Позиция воспитателя на данной стадии развития коллектива заключается в инструментовке отношений в коллективе, в изучении жизненной позиции каждого школьника.

Воздействие педагогов на коллектив и на отдельных учащихся всегда тесно связано с воспитательной деятельностью самого коллектива. Педагогические требования к учащимся предъявляются ими через актив, или через весь коллектив. А. С. Макаренко такое педагогическое воздействие назвал, «педагогикой параллельного действия». Такое параллельное воздействие на первой стадии развития коллектива использовать еще трудно. На второй стадии развития коллектива «педагогика параллельного действия» осуществляется через актив. На третьей стадии развития коллектива педагог воздействует на учащихся через коллектив. Процесс развития коллектива очень сложен, и в реальной жизни чаще всего нельзя увидеть резких границ между стадиями его развития.

4. Педагогическое руководство коллективом

Коллектив непрерывно меняется, потому что непрерывно меняются люди, его образующие. Изменяется и характер влияния коллектива на личность. Процесс развития коллектива отнюдь не стихийный, а педагогически управляемый. Эффективность управления зависит от того, в какой мере исследованы закономерности его развития, насколько правильно воспитатель диагностирует ситуацию и выбирает средства педагогического воздействия.

Управлять ученическим коллективом – это значит управлять процессом его функционирования, использовать коллектив в качестве инструмента воспитания школьников с учетом той стадии развития, на которой он находится. Управление будет тем эффективней, чем полнее учитываются особенности коллектива и его возможности самоуправления. Управление ученическим коллективом как два взаимных и взаимообусловленных процесса:

1. сбора информации об ученическом коллективе и входящих в него школьников,
2. организацией адекватных его состоянию воздействий, имеющих целью совершенствовать сам коллектив и оптимизировать влияние его на личность каждого отдельного ученика.

Оптимизация управления ученическим коллективом связана с вычленением параметров и разработкой критериев, характеризующих уровень развития коллектива и положение школьника в системе коллективных отношений; разработка методик изучения коллектива, форм и методов использования полученной информации. Такая интеграция достигается следующим образом:

1. использование комплекса педагогических воздействий на коллектив;
2. постоянной и многосторонней заботы членов коллектива друг о друге в повседневной жизни;
3. создание таких ситуаций в жизни коллектива, которые способствуют его положительному воздействию на отдельных членов;
4. расширение функций ученического самоуправления;
5. объединение усилий всех тех, кто участвует в работе с коллективом.

В практике педагогического управления коллективом школьников необходимо соблюдать следующие важные правила:

1. разумно сочетать педагогическое руководство с естественным стремлением учеников к самостоятельности. Не подавлять, а умело направлять активность ребят, сотрудничать с ними. Строго дозировать педагогическое воздействие, внимательно следя за ответной реакцией школьников. Необходимо добиваться, чтобы цели, задачи, которые нужно решить, ставили сами ребята. Выбирать посильные цели, видимые и понятные каждому члену коллектива.
2. Коллектив - динамическая система, он постоянно изменяется, развивается, крепнет. Также и педагог должен менять тактику управления, развивать демократию, самоуправление, общественное мнение и на высших стадиях развития коллектива вступает в сотрудничества с воспитанниками.
3. Высокой эффективности коллективного воспитания классный руководитель добивается лишь тогда, когда он опирается на коллектив учителей, работающих в этом классе, включает коллектив класса в общешкольную деятельность и сотрудничество с другими коллективами, держит постоянную и тесную связь с семьей. Организация и координация воспитательных влияний – важнейшая обязанность классного руководителя.
4. Формализм – злейший враг воспитания. Перестройка управления коллективом заключается не только в пересмотре целей и содержания коллективистского воспитания, которые обретают личностную направленность, но также и в смене объекта педагогического управления. Им становится требующая квалифицированной педагогической помощи развивающаяся личность.
5. Показатель правильного руководства – наличие в коллективе общего мнения по важнейшим вопросам жизни класса. Коллектив усиливает и ускоряет формирование личных качеств: пережить все ситуации каждый воспитанник не может, опыт товарища, коллективное мнение должны убедить его и выработать необходимую линию общественного поведения.
6. Демократизация воспитания не означает упразднение контроля за выполнением членов коллектива своих обязанностей. Существует вертикально – горизонтальная структура контроля и коррекции – система контроля направляется на все более высокий уровень развития коллектива и каждого ученика (по вертикали), а конкретно осуществляют контроль и самоконтроль в первичном коллективе (по горизонтали).
7. Межличностные отношения в коллективе имеют многоуровневую систему. Первый уровень межличностных отношений непосредственной зависимости. Второй уровень образует совокупность межличностных отношений опосредованных содержанием коллективной деятельности и ценностями коллектива. Третий уровень образует систему связей, выражающих отношение к предмету коллективной деятельности. Воспитатель должен так организовать коллективные взаимодействия, при котором персональные, партнерские, мотивационные отношения между членами коллектива сливаются в процесс дружеского единения, общения, сотрудничества. Добиться этого очень не просто: избирательное отношение членов коллектива друг к другу будет существовать всегда. Мудрый воспитатель будет учить, терпеливо относится к недостаткам других, прощать не разумные действия, нанесенные обиды.
8. Одна из причин не благоприятного положения учеников в системе коллективных отношений – неадекватность выполняемых ими ролей реальным возможностям. Если постоянные или временные поручения не способствуют их интересам или возможностям, то они выполняются формально либо совсем не выполняются, потому что дети выпадают из коллективных отношений – нужно учитывать интересы школьников.
9. Благоприятное или не благоприятное положение в коллективе школьники занимают уже в первоначальный период своего пребывания в коллективе, и в дальнейшем оно оказывается для большинства стабильным. Необходимо контролировать факторы, влияющие на положение ученика в системе стихийно складывающихся внутри коллективных отношений.
10. Положение ученика в коллективе зависит также от норм и стандартов, принятых в коллективе отношений, коллективных ценностных ориентаций.
11. На положение школьника весьма ощутимо влияет изменение характера деятельности в коллективе. Вдумчивый классный руководитель постоянно заботиться об изменении характера и видов коллективной деятельности, позволяющей вводить школьников в новые отношения.

5. Модели взаимоотношения коллектива и личности

Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального, социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям и ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Там где это соответствие налицо, включение личности в систему сложившихся отношений значительно облегчается. В тех же случаях, когда у школьника опыт иной (уже, беднее или, наоборот, богаче, чем опыт социальной жизни коллектива), ему труднее устанавливать взаимоотношения со сверстниками. Особенно сложно оказывается его положение, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе. Столкновение противоположных линий поведения, взглядов на жизнь здесь просто неизбежно и приводит, как правило, к различным, не всегда предсказуемым результатам. Научными исследованиями выделены (таблицы) три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом:

1. личность подчиняется коллективу (конформизм);
2. личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония);
3. личность подчиняет себе коллектив (нонкорфомизм)

В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, как например: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т.д.

Личность и коллектив

Личность

подчиняется коллективу

Гармонизация отношений

Личность подчиняет коллектив

Принимает вынужденно, под давлением, бунтует

Двойная система ценностей

Неформальное лидерство

Принимает ценности

Принимает на словах

Полное единство

Добровольный конформизм

Нон-кон-фор-мизм

Предписанные роли

Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни. По второй линии поведения возможны различные пути развития событий:

1. личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость;
2. личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует.

Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытующий в наших школах коллективах мотив – стремление избежать лишних и не нужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся раннее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т.д.).

Открытый «бунт» против коллектива – явление в наших школах редкое. Ребята «бунтуют» изредка и то по не принципиальным вопросам. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма – это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над, чем подумать, разрабатывая новые пути совершенствования отношений личности с коллективом.

Идеал взаимоотношений – гармонизация личности коллектива. По некоторым оценкам комфортными условиями своей жизни в коллективе считает менее 5% опрошенных школьников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а потому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании дружного длительного объединения. Типичная модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней нашей школы, - сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитивные отношения, а при не организованном общении они остаются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынуждены играть навязанные роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллективе и их положение в системе отношений становятся более благоприятными.

Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так называемых не формальных лидеров, а следовательно, и наличие двойных, а нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится не формальным лидером, и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та которой коллектив уже достиг.

Психологи и педагоги отмечают распространенную позицию членов школьных коллективов, при которой индивидуализм проявляется в скрытой завуалированной форме. Есть немало школьников, весьма охотно берущихся за предложенную работу, особенно ответственную блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство над другими и нередко за счет других – частый мотив их усердия. Их не печалит плохое состояние дел в коллективе, иногда даже радует общие неудачи класса т.к. на этом фоне ярче блестят их собственные достижения. Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а так же закономерностей социальной педагогики и психологии.

Заключение

Каждый человек с большей или меньшей энергией стремиться к самоутверждению, в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается – мешают субъективные причины. Не каждому в силу своих природных возможностей удается добиться возможных успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимание. Помимо субъективных, есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное, что заслуживает внимания. Разумеется, само по себе пребывание в коллективе еще не гарантирует формирование у ребенка социально-ценностных качеств. Все зависит от того, каковы культурные основы, на которых строятся коллективные отношения, насколько полно и разносторонне ребенок может реализовать в коллективе свои способности и стремления. Общение детей в коллективе активизирует их социальное созревание. В коллективе проявляется процесс взаимного обогащения, развития его участников. Каждый член коллектива, с одной стороны привносит в коллектив свой индивидуальный опыт, способности, интересы, с другой стороны, активно впитывает в себя то новое, что несут другие. В результате происходит расширение внутреннего мира каждого ребенка посредством приобщения к тому, что составляет проявление внутреннего мира других членов коллектива.

Инициатива, творческая позиция личности, нарастание самостоятельности и самоуправления детей, ценностное содержание их совместной деятельности являются индикаторами воспитательного потенциала детского коллектива.

Литератур а

1. Бабаева,Т.И. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ Т.И. Бабаева, А.Г.Гогоберидзе, Н.Ф.Голованова, М.В.Зверева, И.Б.Котова, А.И.Колодин, А.И.Парамонов, В.В.Репкин, С.А.Смирнов, Р.Б.Стеркина, Н.И.Шерехова, Е.Н.Шиянов,Е.Г.Юдина.-М.1998-510с.

2. Бабанский, Ю. К. Педагогика/ В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин, Т.Н.Мальковская,Е.П.Белозерцев,В.А.Поляков,Д.М.Гришин.-М.1988-480с.

3. Баранов, С. П. Педагогика/ С. П. Баранов,Л.Р.Болотина,В.А.Сластенин. – М. 1987. – 368с.

4. Гордин, Л. Ю. Организация классного коллектива/ Л. Ю. Гордин. – М. 1984.-175с.

5. Дубровина, И. В. Психология/ И. В. Дубровина. – М. 2001 – 462с.

6. Педагогическая энциклопедия слов/ Гл. ред. БИМ – БАД. - М. 2002-528с.

7. Подласый, И. П. Педагогика/ И. П. Подласый. – М. 1996 – 630с.

8. Сухомлинский, В. А. О воспитании/ В. А. Сухомлинский – М. 1982.-270с.

Вопрос об отношениях коллектива и личности – один из ключевых в педагогике, а в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека он приобретает особую важность. В течение многих десятилетий в отечественной педагогической литературе вопрос о формировании личности ученика через воздействие на коллектив почти не рассматривался. Считалось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу. В наши дни приходится искать новые, соответствующие духу времени решения, опираясь па глубинные философские концепции человека и опыт мировой педагогической мысли.

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложен, неоднозначен, нередко противоречив, но прежде всего глубоко индивидуален. Школьники – будущие члены коллектива отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертами и качествами. Вследствие этого они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей и в свою очередь оказывают влияние на коллектив.

Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта; именно опыт определяет характер суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Там, где такое соответствие налицо, включение личности в систему сложившихся отношений значительно облегчается. В тех случаях, когда у школьника опыт иной (у́же, беднее или, наоборот, богаче, чем опыт социальной жизни коллектива), ему труднее устанавливать взаимоотношения со сверстниками. Особенно сложным оказывается его положение, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе. Столкновение противоположных линий поведения, взглядов на жизнь здесь просто неизбежно и, как правило, приводит к различным не всегда предсказуемым результатам. Словом, как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Как подтверждает опыт, наиболее благоприятно отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит.

Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. По далеко не всем это удается – мешают субъективные и объективные причины. Не каждому в силу своих природных возможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо перечисленных субъективных факторов, существуют и объективные причины:

• однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе, с одной стороны, и
• бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания, – с другой.

Научными исследованиями выделены три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом:

• 1) личность подчиняется коллективу (конформизм);
• 2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония);
• 3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм).

В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т.д.

Вопрос об отношениях коллектива и личности -- один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека он приобретает особую важность. В течение многих десятилетий вопрос о формировании личности ученика, через воздействие на коллектив, в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Считалось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу. Сейчас приходится искать новые, соответствующие духу времени решения, опираясь на глубинные философские концепции человека и опыт мировой педагогической мысли.

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Воспитанники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.

Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, систему ценностных ориентации, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Там, где это соответствие налицо, включение личности в систему сложившихся отношений значительно облегчается. В тех же случаях, когда у ученика опыт иной (уже, беднее или, наоборот, богаче, чем опыт социальной жизни коллектива), ему труднее устанавливать взаимоотношения со сверстниками. Особенно сложным оказывается его положение, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе. Столкновение противоположных линий поведения, взглядов на жизнь здесь просто неизбежно и приводит, как правило, к различным, не всегда предсказуемым результатам.

Сделаем вывод: как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. 17. том 2. стр. 75. Наиболее благоприятно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит.

Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается -- мешают субъективные и объективные причины. Не каждому в силу своих природных возможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно маленьким детям, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые воспитанник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.

По отношению к другим людям психологи подразделяют учеников на две основные категории. Первая -- это общительные, с коллективистскими наклонностями ребята. Проявить себя они могут только в коллективе. Обособленная жизнь не для них. Вторую категорию составляют ученики индивидуалистического склада, «выпадающие из коллектива». В коллектив они входят только по необходимости и при первой возможности стремятся из него выйти, обособиться. В связи с этим некоторые педагоги ставят вопрос: если есть ребята «выпадающие» из коллектива, то зачем нужно стремиться всех сделать коллективистами, насильственно изменять природу человека и переделывать его личностные качества? Не лучше ли предоставить человеку право быть самим собой, идти в жизни своей дорогой?

Научными исследованиями выделены (рис. 4) три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом:

1) личность подчиняется коллективу (конформизм);

2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония);

3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм).

В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.

По второй линии поведения возможны различные пути развития событий:

1) личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость;

2) личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует.

Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших коллективах мотив -- стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить «характеристику». В этом случае ученик только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

Открытый «бунт» против коллектива -- явление редкое. Ребята «бунтуют» лишь изредка и то по непринципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем думать, разрабатывая новые пути совершенствования отношений личности с коллективом.

Идеал взаимоотношений -- гармонизация личности и коллектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считают менее 5% опрошенных учеников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании дружного длительного объединения.

Типичная модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней нашей школы, -- сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между учениками устанавливаются позитивные отношения, а при неорганизованном общении они остаются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынуждены играть навязанные роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, ученики находят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится более благоприятным.

Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так называемых неформальных лидеров, а следовательно, и наличие двойных, а нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

Психологи и педагоги отмечают распространенную позицию членов коллективов, при которой индивидуализм проявляется в, скрытой, завуалированной форме. Есть немало учеников, весьма охотно берущихся за предложенную работу, особенно ответственную. Блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство над другими и нередко за счет других -- частый мотив их усердия. Их не печалит плохое состояние дел в коллективе, иногда даже радуют общие неудачи класса, так как на этом фоне ярче блестят их собственные достижения.

Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также закономерностей социальной педагогики и психологии.

Социодинамический закон

Существуют различные объяснения притягательности одних людей и непопулярности других. Известный американский психолог Д. Морено утверждает, что положение человека в системе личных отношений есть величина постоянная, аналогичная распределению богатств в обществе и подчиняется так называемому социодинамическому закону. Суть его состоит в том, что каждый человек, в силу особого врожденного свойства «tele», либо привлекает к себе симпатии других, либо отталкивает людей от себя. Воспитанные дети, родившиеся и выросшие в благополучных семьях, обладают мощным «tele» и постоянно привлекают к себе людей. Дети с неблагополучной наследственностью, плохо воспитанные, излучают «tele» очень слабо и поэтому отталкивают других от себя.

В подростковом возрасте неформальные группы приобретают все более устойчивый характер. Как правило, эти группы возникают на основе приятельских отношений, личных симпатий. В старшем подростковом возрасте в неформальной структуре коллектива большое место занимают дружеские группы с более узким и более устойчивым составом партнеров. Образование таких групп связано с усиливающимся в этом возрасте стремлением к самопознанию. Под влиянием малых групп трансформируются ценности коллектива, формируется общественное мнение, определяется ранговое положение учеников в системе неформальных отношений. Особенно велика роль лидирующей группы, авторитет которой среди сверстников высок. Нередко она становится эталонной. Таким образом, неофициальная структура коллектива в значительной степени определяет его качество и возможности как субъекта и инструмента воспитания.

В тех случаях, когда неформальная группа становится носителем позитивных социальных ценностей и когда она авторитетна для ученика, ее влияние обогащает процесс социального развития личности, дополняя и углубляя влияние коллектива. Однако влияние микрогруппы часто расходится с влиянием коллектива. В таких случаях процесс социального развития личности затрудняется.

Определение и координация общей направленности влияния неформальных объединений на личность не только педагогическая, но и огромной важности социальная проблема, ибо нравственное здоровье подрастающих поколений -- забота всего общества.

Функции коллективных и эмоциональных состояний

Б.Д. Парыгин сделал попытку значительно расширить сферу, функциональный диапазон влияния эмоциональных явлений на социальную жизнь людей. По его мнению, существуют три основные функции настроения людей и общности.

1. функция регулятора и тонизатора психической активности людей;

2. функция установки восприятия любой информации;

3. функция ценностной ориентации или направленности внимания и деятельности.

Наиболее значимой является побудительная функция коллективных эмоциональных состояний. Ученые выявили появление новых побудительных сил как результата совместного эмоционального переживания и эмоционального отношения к деятельности, к явлениям окружающей жизни.

Эмоциональные состояния в коллективе обладают функцией сплочения , объединения людей. Экспериментально выявлены психологические усилия, при которых значительно убыстряется процесс познания людьми друг друга, легче стираются грани настороженности, создается доверительная обстановка.

Коллективные эмоциональные переживания могут выполнить функцию оказания психологического давления на людей (подавляющая функция). В этих условиях человек пытается подчинить свои переживания и вытекающие отсюда действия скрытому давлению лиц.

Отметим еще одну функцию эмоциональных состояний - стилеобразующую . В каждом коллективе есть определенная форма поведения, которая в известной степени является устойчивой, постоянно повторяющейся.

Потенциалообразующая функция. Ее рассматривают с точки зрения формирования установки к восприятию информации и к будущей деятельности, а также с точки зрения способности эмоциональных состояний создавать своеобразный запас энергии не для сиюминутного действия, а для несколько отдаленного во времени (как бы “не завтра”).